3.+Criterios+de+evaluación+de+Bláquez+y+otros

Pautas y criterios para el análisis y evaluación de materiales curriculares // Juan Manuel Méndez Garrido //

// Universidad de Huelva // En este artículo se presenta el análisis de diversas perspectivas que abordan las pautas y criterios para el análisis y evaluación de materiales curriculares. Con sus aspectos diferenciales todas esas propuestas vienen a demostrar la importancia sustantiva que los materiales educativos adquieren en los procesos de enseñanza y aprendizaje y cómo uno de los roles docentes ha de focalizarse en las competencias necesarias y suficientes para saber valorar con fundamentos estos instrumentos protagonistas de la acción pedagógica. Los materiales curriculares constituyen uno de los instrumentos más importantes de la acción pedagógica del profesorado. La propia administración educativa los consideran elementos indispensables para el proceso de enseñanza-apren­dizaje de los alumnos, por lo que establece las normas opor­tunas para su evaluación y apro­bación oficial. Sin embargo, en la práctica educativa hemos observado en infinidad de ocasiones que muchos de esos textos no se ajustaban ni a los principios ni al diseño curricular ni a la metodología de la reforma educativa, no adecuándose al contexto ni a los alumnos, ni por supuesto a los planteamientos de los propios centros. Esta situación también es extensible a las elaboraciones propias por parte de los equipos docentes, por lo que se percibe claramente la importancia de la evaluación de los materiales por el profesorado, pero para eso hace falta una formación previa que actualmente no se generaliza, a fin de que conozcan las pautas y los criterios de análisis de materiales curriculares, así como los distintos modelos que pueden seguir para facilitarle la tarea de elección. Se requiere por tanto de un aprendizaje para que como dice Martínez (1992:14), "seleccionar, adaptar o crear materiales, y evaluarlos, es una actividad profesional que requiere preparación específica, lo cual debería contemplarse en los currícula de formación de profesores". La evaluación de un material toma más sentido, si cabe, cuando es de elaboración propia, por la necesidad de saber si lo que se ha diseñado es válido y útil en relación con su finalidad. Una evaluación inicial que nos permitirá hacer los cambios necesarios ante de su aplicación y sobre todo la satisfacción, si el análisis es positivo, de haber contribuido a la innovación educativa en la búsqueda del mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje; una evaluación continua durante el proceso, que nos permitirá realizar los reajustes necesarios y una evaluación final que nos dirá el grado de consecución de los objetivos planteados y de la utilidad del material curricular. Si bien es cierto que se ha venido haciendo análisis de tipo comparativo entre diferentes materiales, se ha dado un paso muy importante al defender los análisis a partir del marco conceptual de los modelos, desde una perspectiva cognitiva. Por ello, no sólo se analizan los aspectos técnicos del material sino también los elementos que determinan el proceso educativo. Esta nueva situación hace imprescindible la preparación del profesorado en el conocimiento de los mecanismos apropiados para el análisis de los materiales curriculares. Derivado de esta circunstancia, desde la década de los ochenta, pero sobre todo a partir de los noventa, numerosos autores han ido ofreciendo numerosas propuestas de evaluación y análisis de materiales curriculares. Como sería muy extenso citar a todos, hemos procedido a elegir aquéllos que consideramos que nos han apor­tado elementos, consideraciones e ideas tanto de los aspectos formales y de lenguaje, como de los aspectos de contenido y didácticos. Hemos constatado la necesidad de los modelos de análisis, pero como señala Parcerisa (1996: 76) *hay que entenderla siempre referida a la triple dimensión de elaboración, selección y uso de materiales curriculares y puede ser adecuado que estos modelos planteen diferentes niveles de profundización en el análisis: un nivel menos profundo para orientar la elaboración o las tareas de selección de materiales, y un nivel de análisis más profundo para establecer criterios de uso de los materiales. Estos criterios de uso pueden formularse orientativamente a priori, antes de usar el material, pero se deberán reformular a medida que se va evaluando cómo se está usando realmente+. Comenzamos con Bernard (1976: 10 y ss.), uno de los autores nacionales pioneros en esta temática, que plantea que los criterios para la evaluación de materiales impresos han de poseer para ser eficaz, al menos, estos tres atributos: 1) Objetivos, o lo que es igual, apoyarse en aspectos claramente observables y mensurables, que eviten peligrosos subjetivismos. 2) Flexibles, en el sentido de que puedan adaptarse a la diversidad de niveles educativos y materias. 3) Operables, o lo que es igual, expresados en normas concretas de aplicación. Los criterios que puede proporcionar la didáctica general (actividad, funcionalidad, objetividad, etc.) Aunque válidos, resultan por sí solos insuficientes. Los criterios básicos para evaluar un texto escolar y que configuraran su propuesta de modelo se reducen a los cuatros siguientes:  1) El concepto general de educación que utiliza el texto o meta final que se propone: transmisión de conocimientos, desarrollo de aptitudes personales, creatividad, etc. 2) Su adecuación a las capacidades psicológicas de los alumnos. 3) Las bases de programación empleadas en el texto, en relación con las distintas fases y aspectos esenciales del proceso total del aprendizaje: objetivos, contenidos, metodología y evaluación. 4) La medida en que se atiene a la normativa legal, en relación con el material escolar. El esquema completo de sus tablas analíticas generales que exponemos a continuación recogen un conjunto bastante amplio de criterios, definidos en términos operativos y con un enfoque fundamentalmente cualitativo.

|| Guía para la valoración de textos escolares

1. Postulados educativos generales.

1.1. Directrices generales. - Adquisición de conocimientos. - Asimilación de técnicas e instrumentos de aprendizaje. - Conocimiento del medio y recurso de la experiencia. - Estimulación de la creatividad. - Enseñanza personalizada. Desarrollo de aptitudes personales - Integración social

1.2. Perfil psicológico del alumno. - Nivel de adecuación al desarrollo intelectual del alumno.

1.3. Concepción del texto. - Abierto o cerrado. 2. Bases de programación.

2.1. Determinación de objetivos. 2.1.1. Enfoque general de los objetivos (formulación). - Asimilación de experiencias o comunicación de puras doc­trinas. 2.12. Niveles de formulación. - Presentación de objetivos específicos para el área o curso. - Presentación de objetivos para cada unidad didáctica. 2.1.3. Formulación adecuada de los objetivos. - Posibilidad de controlar los objetivos. 2.1.4. Clases de objetivos y adaptación al nivel del alumno. - Conocimiento de datos y conceptos. - Comprensión – Aplicación. - Análisis. - Síntesis. - Evaluación de información. - Habilidades sensomotrices o automatismos. 2.15. Adecuación de actividades a los objetivos del área. - Nivel de adecuación.

2.2. Contenidos del texto. 2.2.1 Valor científico del texto. - Ausencia (presencia) de errores o inexactitudes. - Ausencia (presencia) de claridad en la explicación de conceptos. - Actualidad de los datos presentados. 2.2.2. Estructura y ordenación de contenidos. - Coherencia lógica del curso. 2.2.3. Distribución de contenidos. - Coordinación teórica-práctica en los contenidos.

2.3. Metodología. 2.3.1. Motivación. - Se definen los objetivos con claridad. - Presentación clara de los contenidos (esquemas, resúmenes...). - Autocontrol con criterios subjetivos y objetivos. - Recurso, en cantidad y calidad, a la experiencia. - Trato personal y dinamismo de títulos. - Alusiones a situaciones de humor. - Uso del método de problemas y situaciones de decisión. 2.3.2. Índice de creatividad. - Uso de los distintos niveles de creatividad. 2.3.3. Personalización. - Atención a las necesidades individuales de los distintos alumnos. - Diferencia partes o capítulos principales y secundarios. - Actividades de grupo pequeño, mediano y gran grupo. - Alusiones apropiadas a situaciones sociales del medio ambiente. 2.3.4. Globalización y transferencia de aprendizaje. - Adecuado uso de los tres niveles de globalización. - Recurso a principios o procedimientos de transferencia. 2.3.5. Código lingüístico. - Dosificación gradual del vocabulario nuevo. - Adecuación del vocabulario a la edad. - Explicación de los términos difíciles o nuevos 2.3.6. Ilustraciones o lenguaje icónico del texto. - Adecuación entre tipo de ilustración y edad del alumno. - Funcionalidad de la imagen (ornamental, aclaratorio, básico, etc.). 2.3.7. Aspectos externos del material didáctico. - Calidad del papel (color, brillo y transparencia). - Formato y tamaño. - Tipografía (tipo de letra y extensión de la línea). - Encuadernación (cubierta, sujeción de hojas). - Impresión o tintas.. - Otros materiales didácticos (láminas, diapositivas, etc.).

2.4. Evaluación. 2.4.1. Material de evaluación. - Material de autoevaluación (existencia y calidad). - Material de heteroevaluación (existencia y calidad). - Periodicidad de la evaluación (diagnóstico inicial, global o de curso, para cada bloque de unidades didácticas, para cada unidad). 2.4.2. Tipos de pruebas y adecuación al nivel del alumno. - Coherencia entre pruebas de evaluación y clases de objetivos específicos propuestos. - Adecuación de las pruebas a la capacidad del alumno y curso. - Adecuada formulación de las pruebas (rigor, variedad, enfoque, etc.).

(Bernad, 1976: 51-60) ||

Para calificar cada cuestión o ítem propone una escala numérica de 0 a 3, que con un valor mera­mente indicativo puede facilitar el análisis final sobre el material evaluado. Así, la calificación final perfecta alcanzaría un total de 228 puntos. En el baremo que presenta, el resto de calificaciones quedaría como sigue: inaceptable (0-38), muy deficiente (39-76), deficiente (77-114), aceptable (115-152), bueno (153-190) y muy bueno (191-228 puntos). Como observamos, este instrumento de valoración puede resultar bastante útil para el análisis de materiales curriculares, aunque lógicamente por el tiempo transcurrido desde su elaboración, sería necesario adaptarlo a los nue­vos principios y planteamientos del actual sistema educativo. Es interesante resaltar algunos criterios recomendados por el Plan de Investigación Educativa y Formación del Profesorado (1987: 157-159) para la evaluación de materiales y equipos didácticos: - Rigor y actualización científica de los materiales y equipos en los planos disciplinar, psico-socio-pedagógico y didáctico. - Coherencia de planteamientos en estos tres planos. - Selección, articulación y contextualización de los contenidos. - Adecuación de los contenidos a los objetivos pretendidos y al nivel formativo al que van dirigidos. - Ejemplificaciones y recursos técnico-pedagógicos empleados en su elaboración. - Potencialidad técnica y formal de los materiales para potenciar la autoformación. - Especificidad de los materiales para solucionar los problemas del proceso de enseñanza-aprendizaje. - Vinculación con otros temas o áreas de conocimiento. - Flexibilidad de los materiales para favorecer el trabajo en equipo y su utilización en otros niveles de manera interdisciplinar. - Legibilidad de los textos (redacción cuidada, diagramación adecuada, presencia de resúmenes y cuadros, frecuencia de gráficos, mapas, etc.). Para Blázquez (1994: 518 y ss.), el conocimiento de las características que deben reunir los textos escritos y sus impactos en los procesos de aprendizaje, permitirán que los docentes seleccionen los materiales más convenientes. En este sentido expone la tabla elaborada por Fisher-Coyle y Steinmetz (1977), donde se sintetiza las principales características de los textos y los factores de aprendizaje en los que inciden, indicando su valor en la medida en que aparezcan. Además de los criterios antes mencionados, cree también que son necesarios que se tengan en cuenta en la elaboración de libros los si­guientes aspectos en el plano curricular: - Modificar el énfasis que se da, en general, a los contenidos conceptuales en relación con los procedimientos o actitudes, incluyendo el tratamiento a los temas transversales. - Han de cambiarse las proporciones actuales entre texto y actividades a favor de estas últimas. - Conveniencia de establecer actividades con distintos niveles de dificultad, para atender la diversidad. Cabero (1994: 125-126), resumiendo las propuestas de diversos autores confecciona una ficha para el análisis de los materiales impresos que puede ser de gran utilidad. El modelo se divide en tres grandes bloques: los datos de la publicación, la evaluación numérica de los elementos que componen un texto escolar y la clasificación del texto según los puntos localizados:
 * CARACTERÍSTICAS DEL TEXTO |||||||||||||| FACTORES DE APRENDIZAJE AFECTADOS ||
 * ^  || MOTIVACIÓN || MANTENIMIENTO DE LA ATENCIÓN || DIRECCIÓN DE LA ATENCIÓN || ACCESIBILIDAD || COMPRENSIÓN || RETENCIÓN || TRANSFERENCIA ||
 * ORGANIZADORES PREVIOS ||  ||   || X ||   || X || X || X ||
 * LECTURABILIDAD || X || X ||  || X || X ||   ||   ||
 * ESTILO DE LENGUAJE || X || X ||  ||   || X ||   ||   ||
 * DENSIDAD DE INFORMACIÓN || X || X ||  ||   || X ||   ||   ||
 * MATERIAL ACCESORIO || X ||  ||   ||   || X || X ||   ||
 * ILUSTRACIONES || X ||  || X || X || X || X || X ||
 * PREGUNTAS ||  ||   || X ||   ||   || X ||   ||
 * FEED-BACK || X ||  ||   ||   || X || X ||   ||
 * RESÚMENES ||  ||   ||   ||   || X || X ||   ||
 * TIPOS DE LETRAS ||  || X || X || X ||   || X ||   ||
 * USO DEL COLOR || X ||  || X || X ||   ||   ||   ||
 * CARACTERÍSTICAS FÍSICAS ||  ||   ||   || X ||   ||   ||   ||

|| FICHA PARA EL ANÁLISIS DE LOS MATERIALES IMPRESOS

1. Datos de identificación. 1.1. Título del libro. 1.2. Autor o autores. 1.3. Editor. 1.4. Fecha de edición. 1.5. Número de páginas. 1.6. Material y nivel. 1.7. Precio de venta. 1.8. Número de edición. 2. Evaluación numérica. 2.1. Elementos materiales. 2.1.1. Aspecto material del libro. 2.1.2. Durabilidad de la encuadernación. 2.1.3. Calidad del papel empleado. 2.2. Organización de la materia. 2.2.1. Plan general. 2.2.2. División lógica. 2.2.3. Coherencia. 2.2.4. Sumario. 2.2.5. Proporción de los capítulos. 2.3. Elementos funcionales. 2.3.1. Adecuación al nivel mental de la clase. 2.3.2. Aplicaciones prácticas. 2.3.3. Relaciones con las otras materias. 2.3.4. Sugerencias para las observaciones y experiencias. 2.3.5. Motivaciones para las lecturas más amplias. 2.4. Apreciación de la materia. 2.4.1. Exactitud. 2.4.2. Vocabulario. 2.4.3. Precisión. 2.4.4. Ausencia de conceptos. 2.4.5. Actualidad. 2.5. Ilustraciones. 2.5.1. Exactitud. 2.5.2. Objetividad. 2.5.3. Calidad. 2.5.4. Atracción. 2.5.5. Relaciones con el asunto estudiado. 2.6. Ejercicios y cuestionarios. 2.6.1. Relación directa con la materia. 2.6.2. Graduación en las dificultades. 2.6.3. Motivación. 2.6.4. Carácter recapitulativo. 2.6.5. Estímulo al espíritu creador. 2.7. Referencias bibliográficas. 2.7.1. Accesibilidad. 2.7.2. Utilidad para el profesor. 2.7.3. Utilidad para el alumno. 2.7.4. Relación con el asunto estudiado. 2.7.5. Actualidad. 2.8. Índices y apéndices. 2.8.1. Disposición. 2.8.2. Oportunidad de los apéndices. 2.8.3. Utilidad práctica. 2.8.4. Relación con los asuntos estudiados. 2.8.5. Textos originales en relación a los asuntos estudiados.

(Cabero, 1994: 126-127) ||

Por su parte, Zabala (1995:193) considera que derivadas de las propias características del material y de las necesidades del aprendizaje se pueden establecer los siguientes criterios y pautas: 1. Detectar los objetivos educativos subyacentes y comprobar hasta qué punto coinciden con los establecidos por el centro y con los que van dirigidos a los alumnos en cuestión. 2. Averiguar qué contenidos se trabajan, comprobando si existe una correspondencia entre los objetivos y los contenidos. 3. Averiguar qué secuencias de actividades se proponen para cada uno de los contenidos y determinar su progresión y orden. 4. Analizar cada una de las secuencias de actividades propuestas para comprobar si cumplen los requisitos del aprendizaje significativo en relación con los contenidos establecidos. 5. Establecer el grado de adaptación al contexto en que se tendrán que utilizar. Sevillano (1995: 469 y ss.), considerando que *el análisis de los materiales debe plantearse en función de objetivos concretos y posibilidades de los mismos de una forma sencilla y fácil de poner en práctica+ y que *el análisis hay que conceptuarlo como un instrumento didáctico más al servicio de una buena enseñanza+, sugiere que se individualizara mucho los modelos de análisis. Teniendo presente todo lo anterior, estima que los materiales impresos deben reunir los siguientes requisitos: 1. Objetivos. Deben presentarse con claridad y variedad para transmitir informaciones, motivar a los alumnos, facilitar los aprendizajes, potenciar la comprensión de los procesos, suscitar actitudes, evaluar conocimientos, desarrollar la expresión y creatividad, despertar el interés por un trabajo de investigación, provocar debates, etc. 2. Contenidos. Han de ser actualizados, científicamente completos, equilibrados en sus partes, interesantes, simples y amplios. Debe utilizarse un lenguaje claro y progresivo en nuevos conceptos. Se deben evitar los párrafos largos. 3. Estilo. No debe ser rebuscado y debe tender a la claridad y a la sencillez, lo que no está reñido con el rigor científico. Es importante dotarle de un aire de comunicación personal y de un enfoque informal, evitando la frialdad de los textos tradicionales. 4. Estructura. Se debe caracterizar por una ordenada división y subdivisión de los contenidos, destacándose los títulos, las ideas claves, los términos más importantes, utilizándose la letra negrita y cuidándose el tamaño de las letras, el uso del color, etc. Se debe comenzar con frases introductoras que ofrezcan visiones de conjunto. Cada apartado debe contener ideas simples con información suficiente y se pueden incluir referencias bibliográficas y selección de textos. Creemos útil ofrecer un resumen final. 5. Ilustraciones. Constituyen una parte importante, cuya finalidad es suministrar información, aclarar contenidos, hacer atractivo el texto, desarrollar la formación estética, etc. Su extensión debe estar en función de la capacidad y nivel de los alumnos y en cuan­to a su disposición o emplazamiento es muy importante contar con el centro de interés visual. El color, debe estar en función de la información que aporta y, por último, destaca su realismo, para que conecte con los lectores. 6. Actividades. Su planificación debe estar en relación con el desarrollo de los contenidos. Algunos autores señalan la importancia de que los ejercicios vayan marcados gráficamente en función del tipo de actividad a desarrollar. Por otro lado, se considera un elemento crucial la variedad en el tipo de actividades, combinando las de carácter individual con las grupales. 7. Adecuación al alumno que aprende. Es importante tener presente las características de los alumnos a quienes van dirigidos, sus posibilidades, limitaciones y sus problemas de aprendizaje. Esta adecuación se puede observar en la claridad, la precisión de conceptos, la rigurosidad y riqueza del lenguaje, el grado de dificultad, las técnicas de trabajo intelectual que requieren, etc. 8. Materiales adicionales. Se pueden utilizar materiales complementarios como los audiovisuales (audiocasetes, vídeos...). 9. Impresión del texto. Debe ser atractiva, sugerente y clara. Asimismo, la misma autora nos ofrece una interesante ficha de análisis para realizar la evaluación de libros de textos que a continuación reflejamos, con una escala numérica de 1 a 5 que indica la mínima o máxima presencia del ítem en el material objeto de valoración:

|| EVALUACIÓN DE LIBROS DE TEXTO

1. Valoración formal: 1.1. Tamaño adecuado. 1.2. Dibujos adecuados en la cubierta. 1.3. Colores atractivos en la portada. 1.4. Idoneidad del color del papel. 1.5. Adecuación del tamaño de los tipos de letras. 1.6. Idoneidad de la longitud de las líneas. 1.7. Los interlineados. 1.8. Claridad de la impresión. 1.9. Número suficiente de ilustraciones. 1.10. Motivación de las ilustraciones. 1.11. Claridad de las ilustraciones. 1.12. Idoneidad de los colores. 1.13. Título apropiado. 2. Valoración didáctica: 2.1. Contenidos: 2.1.1. Acomodación de las ideas a los destinatarios. 2.1.2. Fomento de la curiosidad. 2.1.3. Potenciación de la reflexión personal. 2.1.4. Veracidad de los contenidos. 2.1.5. Actualidad de los contenidos. 2.2. Organización: 2.2.1. Extensión adecuada de las lecturas o temas. 2.2.2. Inclusión de ejercicios que faciliten la asimilación de los conceptos. 2.2.3. Inserción de ejercicios para la ampliación de conceptos. 2.2.4. Coherencia en la sucesión de los temas o lecciones. 2.2.5. Claridad de las ideas expresadas. 2.2.6. Sencillez de estilo. 2.3. Otros aspectos: 2.3.1. Elementos motivadores acompañantes. 2.3.2. Elementos complementarios explicativos. 2.3.3. Posibilismo en la continuación. 2.3.4. Tema cerrado. 2.3.5. Tema científico. 2.3.6. Temática divulgativa. 2.3.7. Intencionalidades manifiestas. 2.3.8. Intencionalidades latentes. 2.3.9. Grado de claridad en la narración. 2.3.10. Datos que avalen las tesis. 2.3.11. Fiabilidad en la mostración de las fuentes. 2.3.12. Expectativa que crea. 2.3.13. Dificultades en su tratamiento curricular. 2.3.14. Estrategias que puede generar. 3. Edición reciente. 4. Edición revisada.

(Sevillano, 1995: 472-473)

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Como complemento y apoyo al anterior modelo, Sevillano (1995: 473-474) nos muestra una ficha para la evaluación de unidades didácticas, elaborada por Pedro Ángel Vicente en la que, con una escala de cua­tro estimaciones (muy bien, bien, regular y mal), se va haciendo repaso a estos nuevos criterios a tener en cuen­ta en la confección de los nuevos materiales impresos. La ficha está redactada mediante afirmaciones que van repasando diversos aspectos de la elaboración y concreción de la unidad. De los cuarenta indicadores de los que se compone el modelo, realizamos una selección de los que nos parecen más relevantes: • Inclusión de los elementos formales: presentación, objetivos, contenidos, mapa conceptual, actividades, metodología, recursos y evaluación de la unidad didáctica. • Tener en cuenta los objetivos de etapa y área a la hora de redactar los objetivos generales. • Relación de los objetivos generales y específicos y concreción de los últimos. • Equilibrio de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. • Correlación de los objetivos y los contenidos. • Presencia de las áreas transversales. • Mapas conceptuales. • Tener en cuenta los contenidos previos de los alumnos como situación inicial del aprendizaje. • Criterios para el diseño de las actividades: trabajo en equipo, variedad, crea­tividad, adaptación, entorno, dificultad progresiva... • Actividades de consolidación, refuerzo y ampliación. • Aprendizaje significativo y funcional. • Calidad en la presentación de los contenidos. • Adecuación de los contenidos. • Utilización de técnicas de dinámica de grupos. • Uso de distintas formas de agrupamiento. • Presencia del contexto de actualidad y la diversidad de espacios. • Atención a la diversidad de los alumnos. • Previsión de participación de padres y otros profesores. • Presencia de la evaluación inicial. • Adecuación de los criterios de evaluación a los objetivos iniciales. • Previsión de sistemas de autoevaluación o evaluación conjunta. • Previsión de instrumentos de evaluación de la unidad didáctica. Por último, quisiéramos reflejar las aportaciones que realiza Parcerisa sobre los criterios necesarios a tener en cuenta para el análisis de materiales curriculares (1996: 79 y ss.), autor que ha investigado brillantemente sobre esta temática, proponiéndonos un modelo de análisis desde una perspectiva de aprendizajes significativos y funcionales. La propuesta del modelo que realiza Parcerisa se articula en torno a cuatro grandes bloques o ámbitos para poder realizar el análisis de los materiales: - Ámbito de análisis en función de las intenciones educativas. - Ámbito de análisis en función de los requisitos para el aprendizaje. - Ámbito de análisis en función de la atención a la diversidad del alumnado. - Ámbito de análisis en función de los aspectos formales. Estos cuatro ámbitos, según el autor, cubren todos los aspectos a analizar. Lo que pretende enseñar el material, la coherencia con los requisitos para un aprendizaje lo más significativo y funcional posible, el tratamiento a la singularidad de los alumnos y por último se preocupa de las características formales. En síntesis, quedaría reflejado con la siguiente estructura: || INSTRUMENTO PARA EL ANÁLISIS DE MATERIALES CURRICULARES IMPRESOS

4 Fecha y referencia editorial.

4 Ámbito descriptivo: - Intenciones y ámbito de aplicación. - Componentes. - Organización de los contenidos. - Tipo de material. - Lengua del material. - Organización didáctica: apartados. - Materiales complementarios necesarios. - Descripción global.

4 Ámbito de análisis en función de las intenciones educativas: - Objetivos. - Contenidos. - Actividades. - Evaluación. - Temas o ejes transversales del currículum. - Justificación. - Descripción global.

4 Ámbito de análisis en función de los requisitos para el aprendizaje: - Materiales informativos o de consulta. - Materiales con propuesta de actividades. - Materiales de lectura. - Descripción global.

4 Ámbito de análisis en función de la atención a la diversidad. - Actividades. - Evaluación. - Descripción global.

4 Ámbito de análisis en función de los aspectos formales: - Diseño y maquetación. - Otros aspectos. - Descripción global. 4 Valoración global del material.

(Parcerisa, 1996: 99)

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Esta amplia variedad de criterios expresados por los diferentes autores que hemos expuestos nos han ido aportando múltiples aspectos de las nuevas corrientes didácticas. Son elementos básicos para la evaluación de los nuevos materiales curriculares y también para su elaboración.